(11.03.2020) Kommissionen bejubeln Forschungsleistungen und besetzen die Stellen an den Hochschulen nahezu ausschließlich nach diesem Kriterium. Aber haben wissenshungrige Studierende nicht auch lehrbegeisterte Forscher verdient?
Die deutsche Hochschullandschaft folgt Wilhelm von Humboldts zweihundert Jahre altem Ideal der Einheit von Forschung und Lehre. Dessen zugrundeliegende Argumentation ist simpel: Die Qualität der Hochschullehre schwindet, sobald Dozenten reproduziertes Wissen ohne ständige Auffrischung durch eigene Forschung vermitteln. Beide Aspekte, Lehre und Forschung, gelten an Universitäten und Fachhochschulen daher offiziell als gleichberechtigt. Allerdings realisiert jeder Novize sehr schnell: Im wahren Hochschulleben zählt für die wissenschaftliche Karriere einzig Erfolg oder Misserfolg von Forschungsprojekten. Der Hochschullehre dagegen haftet das Image eines lästigen Übels an, das sich für „höhere“ Ambitionen nicht auszahlt.
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Dass die Lehre unter Forschern weithin als störende Pflicht gilt, spüren natürlich auch die Studierenden, wenn sie in Massenveranstaltungen abgespeist werden. Trotz aller hochschuldidaktischen Weiterbildungsmöglichkeiten sind beispielsweise die seit Jahrzehnten verrufenen Frontalveranstaltungen noch immer der Lehrstandard an deutschen Hochschulen. Studierenden-zentrierte, konstruktivistische Methoden wie Aktivierungstechniken, Problem-basiertes und Projekt-Lernen sowie eigenverantwortliches Lernhandeln (High Educ. 1996. doi: 10.1007/BF00138871) werden nur bedingt gefördert. Der akademische Mittelbau wird seit Jahrzehnten abgebaut.
All diese Defizite sind bekannt und werden regelmäßig vom Bund-Länder-Programm „Qualitätspakt Lehre“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung beschrieben (www.qualitaetspakt-lehre.de). Bereits 2007 verlangte deshalb der deutsche Wissenschaftsrat, „dass Kompetenzen und Engagement in der Lehre vergleichbare Reputation einbringen wie Forschungstätigkeiten“. Zur Stärkung universitärer Lehrqualität erdachte er als Konsequenz die Lehrprofessur. Angelehnt an angelsächsische Senior Lecturer und Reader sollen zwanzig Prozent aller Professuren ein höheres Lehrdeputat aufweisen (www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/7721-07.html).
Die Lehrverpflichtung im Rahmen einer Lehrprofessur ist im Vergleich zu konventionellen Professuren von neun auf mindestens zwölf Semesterwochenstunden erhöht, Sach- und Personalmittel für Forschungsaufgaben sind dagegen reduziert. Eine Lehrprofessur ist somit finanziell günstiger. Tatsächlich ergaben Modellrechnungen des Landesrechnungshofs Schleswig-Holstein, dass Lehrprofessuren die Lehrkapazitäten für die Anfangssemester um 35 Prozent erhöhen, und zwar ohne finanziellen Mehraufwand (www.landesrechnungshof-sh.de/file/bemerkungen_2012.pdf). Natürlich verbessern sie ebenso die Betreuungsrelationen aller anderen Studierenden. Etwa ein Drittel ihres Zeitbudgets steht Lehrprofessorinnen und Lehrprofessoren weiterhin für Forschungsaktivitäten zur Verfügung. Wer also berufliche Erfüllung insbesondere darin findet, die nächste Generation an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern zu formen, für den dürfte diese nach Besoldungsgruppe W2 verbeamtete Stellenkategorie durchaus verlockend klingen.
Zumindest in der Theorie. Eine statistische Erhebung des Instituts für Hochschulforschung Halle-Wittenberg fand 2014 in ganz Deutschland nur 46 Lehrprofessuren an 18 Universitäten. Nur sechs dieser Stellen befanden sich in den Mathematik- und Naturwissenschaften, vier in den Human- und Gesundheitswissenschaften (AVA, 2014. ISBN-13: 978-3931982850). Bis heute sind entsprechende Stellenausschreibungen nur extrem selten in Job-Portalen zu finden.
Kein Wunder, denn laut dem Deutschen Hochschulverband und der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft gelten Lehrprofessuren weiterhin nur als Notlösung für Kandidaten zweiter Klasse, die mit eingesparten Finanzmitteln die Arbeitsplätze konventioneller Professuren verdrängen. Bereits 2007 fasste Siegfried Bär in Laborjournal Lehrprofessuren überspitzt als „ökologische Nischen für Forschungsnullen“ zusammen: „Ein Korb voll neuer, gutbezahlter Pöstchen, die das Prestige eines Universitätslehrstuhls bieten, aber frei sind von dem unangenehmen Wettbewerb, dem sich der Forscher stellen muss.“ (www.laborjournal.de/editorials/244.php). In unserer akademischen Norm des Forschungsprimats scheint wenig Platz für Lehrbegeisterung.
Warum wird dann aber die Formel „Einheit von Forschung und Lehre“ weiterhin als unverzichtbar erachtet? Weil man Forschen authentisch nur von aktiven Forscherinnen und Forschern lernen kann! Nur bei permanenter Aktualisierung des eigenen Wissens und entsprechender Weitergabe ist die deutsche Forschungsexzellenz gewährleistet.
Diese Vermutung hinterfragte das Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg (HoF) und erkundigte sich nach den bisherigen Erfahrungen auf solchen Lehrprofessuren. Einhellig resultierte deren erhöhte Lehrverpflichtung tatsächlich in einem Zeitkonflikt. Entweder erhielten die Befragten ihre Forschungsambitionen aufrecht, indem sie Qualitätsansprüche an die eigene Lehrtätigkeit senkten. Oder sie reduzierten ihre Forschungsaktivität, verzeichneten dann aber Einbußen in ihrer Wissensaktualität und Authentizität (AVA, 2014. ISBN-13: 978-3931982850, Seite 135). In beiden Szenarios litt folglich die Lehre.
Dieser Catch-22-Situation kann die Hochschullandschaft offenbar nicht entkommen. Unter anderem auch, weil die lehrorientierte Reform der Personalstruktur ihre Weichensteller übersieht – die Berufungskommissionen. Die vom HoF interviewten Lehrprofessorinnen und -professoren berichten von Berufungsverfahren, die sich kaum von anderen Berufungsverfahren unterschieden. Klassische Forschungsindikatoren, also Publikationen, eingeworbene Drittmittel und Forschungsstipendien, entschieden über ihre Einstellung. Nachgewiesene Lehrkompetenz spielte dagegen nur eine marginale Rolle. Als ob ein exzellenter Forscher zwangsläufig ein hervorragender Didaktiker sei.
Schon die Berufungsleitfäden deutscher Hochschulen schenken Lehrleistungen nur wenig Beachtung. Obwohl der Wissenschaftsrat empfiehlt, didaktische Qualifikationen stärker zu gewichten, fordern sie nur teilweise Fachvorträge und Lehrproben zum Nachweis lehrpädagogischer Eignung. Ein befragter Stelleninhaber einer Lehrprofessur erklärte: „Das schimpfte sich zwar Vorlesung, aber im Grunde genommen ging es darum, die anwesenden Berufungskommissionsmitglieder von der Qualität der eigenen Forschungsleistung zu überzeugen.“ (AVA, 2014. ISBN-13: 978-3931982850, Seite 228). Die Qualität vorgelegter Lehrkonzepte, Lehrpreise und positive Lehrevaluationen werden in Berufungsleitfäden, wenn überhaupt, nur als Kann-Kriterien erwähnt – und das wohlgemerkt bei ausgeschriebenen Lehrprofessuren.
Verwundert es, dass derartige Bewertungskriterien am Ende doch wieder auf größtmögliche Forschungsambition selektieren? Und dass das Hauptmotiv der Bewerberinnen und Bewerber oftmals eben nicht Präferenz in der Lehre ist, sondern doch Forschung auf sicherer Stelle? Wenig überraschend beschrieben die meisten Befragten tatsächlich das Forschungsinteresse als ihren dominanten Bewerbungsgrund.
Natürlich geraten solche Stelleninhaber dann zwangsläufig in einen Zeitkonflikt, zu dessen Bewältigung sie delegieren und rationalisieren müssen. Lehre bleibt so weiterhin Nebensache. Auflösen würde sich der Zeitbudget-Konflikt nur mit lehrambitionierten Personen, denen Forschung nicht als Alpha und Omega einer erfüllten Wissenschaftskarriere gilt. Und mit Berufungskommissionen, die diese Personen auch auswählen.
Bliebe das Manko ihrer suboptimalen Forschungsauthentizität. Sicherlich können Master- und PhD-Kandidaten am besten von aktiv Forschenden lernen, wie man eine wissenschaftliche Haltung einnimmt oder wie man ein Problem mit dem Methodenspektrum des jeweiligen Faches löst. Doch ab welchem Zeitpunkt profitieren Studierende davon? Bringt es im Grundstudium tatsächlich einen Mehrwert, vom nächsten Nobelpreisträger unterrichtet zu werden?
Um in den ersten Semestern grundlegende Denkweisen und Techniken zu vermitteln, ist Spitzenforschung selten nötig. Um Studierenden grundsätzliche Kompetenzen effektiv beizubringen, braucht es viel eher ein Verständnis davon, wie diese überhaupt lernen. Doch wie viel Zeit nimmt sich gerade jemand mit ausgeprägten Forschungsambitionen dafür, die eigenen hochschuldidaktischen Fähigkeiten zu verbessern? Ein besonderes Engagement in der Lehre, sei es in der eigenen didaktischen Weiterbildung oder in der Entwicklung individueller Lehrkonzepte und Studiengänge, können nur diejenigen erbringen, die authentisch an der Lehre interessiert sind. Eben echte Lehrprofessorinnen und -professoren.
Der Nachweis der Lehrbefähigung erfolgt in Deutschland traditionell durch die Habilitation. Dem Habilitationsgesuch muss eine Liste bisheriger Lehrtätigkeit beiliegen. Doch machen die meisten Habilitationsordnungen weder über deren Umfang noch Qualität eine Aussage. Ihre pädagogische Eignung weisen Habilitanden dann durch eine einzige, minutiös vorbereitete öffentliche Vorlesung nach. Im Verhältnis zur Habilitationsschrift – im kumulativen Fall eine Zusammenfassung wissenschaftlicher Veröffentlichungen herausragender Qualität – hat der Lehraspekt im Prüfungsverfahren erneut nur eine untergeordnete Bedeutung zum Nachweis der Lehrbefähigung.
Auch die Einstellungsvoraussetzungen für eine Juniorprofessur und andere wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter subsummieren Lehrtätigkeiten unter „zusätzlichen wissenschaftlichen Leistungen“.
Hochschuldidaktische Qualifikationen sind also in den wenigsten deutschen Bundesländern Berufungsvoraussetzung. Viele europäische und anglo-amerikanische Länder vertreten indes eine andere Perspektive. Großbritannien beispielsweise führte 2003 nationale Berufsstandards für Hochschuldozenten ein. Jedem Mitglied des britischen Lehrkörpers wird nahegelegt, mindestens die zweite von vier Stufen eines Fellowships der Higher Education Academy zu erreichen (www.advance-he.ac.uk/fellowship). Oft ist ein Postgraduate Certificate in Higher Education (PGCHE) Voraussetzung für Einstellung und Beförderung eines Hochschullehrers. Das entsprechende Teaching Fellowship Preparation Programme der University of Oxford beispielsweise umfasst Workshops, Hospitationen und studentische Evaluationen über einen Zeitraum von neun Monaten und schließt mit der Anfertigung eines hochschuldidaktischen Portfolios. Nicht umsonst besetzen britische und anglo-amerikanische Universitäten in der Kategorie „Lehre“ des World University Rankings erste Plätze, während es deutsche Universitäten nicht mal unter die ersten vierzig Hochschulen schaffen (cwur.org/2019-2020.php).
Die deutsche Diskrepanz zwischen Lehranspruch und Lehrrealität liegt darin begründet, dass Hochschuldidaktik eher als fakultatives Angebot verstanden wird. Zwar bietet jede Universität und Fachhochschule heutzutage didaktische Beratung bis hin zu Zertifikatsprogrammen an. Und neben einer Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (www.dghd.de) existieren deutschlandweit hochschulübergreifende Zentren – wie zum Beispiel in Sachsen, Baden-Württemberg oder Nordrhein-Westfalen. Doch einerseits präsentiert sich die Hochschuldidaktik oft nur als Reparaturwerkzeug für Massenveranstaltungen und für mangelnde Motivation der Studierenden. Andererseits wird sie weiterhin als bloße „Verpackungskunst“ angesehen, die Wissenschaft trivialisiert sowie Dozentinnen und Dozenten bevormundet. Da sie – vermeintlich – deren Expertise, Autonomie und erarbeiteten Status missachtet, nimmt die versammelte Hochschullehrerschaft sie eher als „Belehrung“ denn als „coaching“ wahr.
Dabei ist Lehre ein Kerngeschäft der Universitäten. Sind Lehrprofessuren deshalb eine verkannte Chance, die Lücke zwischen Theorie der Hochschuldidaktik und Anspruch der Hochschullehre zu schließen? Manche Lehrprofessorinnen und -professoren lindern ihre Zeitbudget-Konflikte nämlich tatsächlich dadurch, dass sie ihr Forschungsinteresse und ihre Lehrinhalte besser und effektiver gleichschalten. Lehr- und Forschungstätigkeiten profitieren dadurch wechselseitig voneinander (AVA, 2014. ISBN-13: 978-3931982850, Seite 128).
Lehren sie dadurch nicht tatsächlich authentisch – und erfüllen somit am ehesten Humboldts „Einheit von Forschung und Lehre“?